La educación es una de las protagonistas del debate de este año electoral. Lo es en Argentina, pero también lo fue en las campañas de los recientemente electos presidentes de Brasil, Uruguay, Bolivia y Chile. Más allá de las particularidades de cada país, comparten como objetivo la decisión de trabajar sobre las trayectorias educativas, es decir sobre las posibilidades de acceso, permanencia y egreso en los diferentes niveles, tanto como sobre los aprendizajes y sus brechas. Como parte de este proceso, también las universidades viven tiempos de transformación.

Para Dilma Rousseff, el ciclo de desarrollo que se abre con su segundo mandato tiene a la educación como "la prioridad de las prioridades", con la propuesta de "invertir fuertemente en la calidad de la educación y, al mismo tiempo, ampliar cada vez más el acceso a la enseñanza, en todos los niveles". En su programa de gobierno, el educativo se presenta como el sector de la vida pública que por su impacto social es "responsable por el éxito de las metas de otras áreas de la administración pública". De manera similar a lo que ocurre con el Frente Amplio de Tabaré Vázquez o con el MAS de Evo Morales, la continuidad política del proyecto de país se traduce en un conjunto de metas hacia las cuales avanzar, profundizando procesos ya iniciados. Tal es el caso de la universalización de la educación inicial, el acceso y egreso en la escuela secundaria, la profesionalización docente y el fortalecimiento de la función pedagógica de las instituciones, la vinculación con las nuevas tecnologías, el acceso a la universidad, los pisos de financiamiento y la incorporación de recursos alternativos, entre otros.

El más llamativo quizás sea el caso de la alianza Nueva Mayoría de Michelle Bachelet quien, en el documento "Chile para todos", propone una ruptura con las políticas educativas que se venían implementando. Las luchas de los movimientos estudiantiles, a las que se sumaron otros sectores de la sociedad, colocaron en la agenda política una reforma que alcanza también al sistema universitario. En el documento se fijan como metas la gratuidad universal de la educación (definida como derecho social) y el fortalecimiento de la educación pública como "base y herramienta más potente sobre la que se construirá el proyecto educativo, la cohesión y la integración social". Además, propone el fin al lucro en todo el sistema educativo en una sociedad que "debe abandonar las prácticas que han permitido tratar la educación como un bien de consumo"; la reducción de la segregación y la construcción de un sistema inclusivo. Por último, plantea la recomposición de la calidad dado que, como consecuencia del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) -que se aplica desde 1988-, se empobrecieron tanto la idea de calidad como el sentido de la educación, promoviendo la "selección", la "exclusión" y el "entrenamiento de pruebas". El 27 de enero pasado se aprobó una primera parte de esa reforma, que entrará en vigencia en 2016.

Con sus diferencias, las propuestas señaladas (y también la política educativa argentina) encuentran en la inclusión y en la calidad las claves para asistir, desde la educación, a la recomposición de la justicia social. Una formulación como la que se hace en las bases programáticas del Frente Amplio uruguayo, donde se dice que "la justicia social requiere más igualdad y comunidad, donde la reciprocidad y el compromiso comunitario vayan más allá de las lógicas del mercado y la codicia, promoviendo valores de cooperación e integración", puede servir como expresión generalizable al resto de los programas políticos de la región. Pero lo interesante de esta formulación es que coloca a la noción de justicia social en tensión con la obligación estatal.

Comunidad política

Esta tensión hace referencia a los reclamos sociales por una mayor expansión de las capacidades individuales, es decir, por el reconocimiento de los derechos que apuntan a la construcción de una ciudadanía más densa y diversa, con capacidad para captar las particularidades y reparar deudas históricas. Son reclamos de justicia social que se tensionan con la obligación estatal que dicha expansión pone en juego.

Antes de continuar con la argumentación, recordemos que por justicia social suele entenderse tres grandes ideas vinculadas entre sí. La primera señala que la justicia consiste en la distribución de derechos, bienes, recursos materiales y simbólicos. La segunda entiende que la justicia está relacionada con el reconocimiento, es decir, es aquella que comprende a la justicia como la garantía de las condiciones sociales para el reconocimiento de los otros, poniendo el foco en los modos en que están constituidas las prácticas sociales y en la calidad de los modos de reconocimiento que existen en una sociedad. La tercera, finalmente, asocia a la justicia con la idea de participación, entendiendo por tal la posibilidad de tomar parte y decidir sobre aquellas cuestiones que afectan a nuestras vidas. La construcción de edificios escolares, la entrega de libros y netbooks, la incorporación curricular de las perspectivas culturales y lingüísticas de los pueblos originarios, afrodescendientes y migrantes, la inscripción de la interculturalidad en las prácticas pedagógicas o la participación de los estudiantes en el gobierno de las instituciones educativas, son expresiones de la justicia social en el terreno educativo.

La formulación del Frente Amplio es interesante precisamente porque vuelve evidente la tensión entre justicia social y obligación estatal. Coloca a la justicia social en el medio entre la igualdad y la comunidad, entre la reciprocidad y el compromiso colectivo, entre la expresión de una mayor capacidad de la potencia individual y la inscripción social que, junto con el reclamo de formación que está implícito en la educación, nos remite a la legitimación de una obligación colectiva que se representa en el Estado. Más aun, no sólo vuelve evidente esa tensión sino que va más allá e introduce junto a la justicia social, la necesidad de que la sociedad se represente a sí misma como tal, como colectivo, como comunidad. Es decir, nos coloca ante la comprensión de que la comunidad política no es un derivado o una consecuencia de la igualdad. La comunidad política no es el producto que viene después de la igualdad, sino que, por el contrario, es aquello que está antes, es el sustrato primario y constitutivo a partir del cual se produce la igualdad.

La manera en que se vaya a resolver esta tensión no está dicha, como tampoco lo está el modo en que ha de representarse de ahora en más el hecho colectivo. Lo que está claro es que no se pueden disolver los derechos en nombre de una normatividad y una imposición colectiva, ni es posible tampoco imaginarse individuos sin algo que los mantenga unidos, es decir, sin la recuperación de algunos niveles de legitimidad de la obligación colectiva. En otras palabras, el desafío está lanzado.

Ahora bien, la introducción de esa tensión entre justicia social y obligación estatal es particularmente significativa para consolidar y profundizar lo acumulado por los actuales proyectos políticos de la región. Y también lo es para pensar hacia dónde va la educación.

¿Transmitir o transferir?

Esta es una tensión que atraviesa a las instituciones de formación en su espina dorsal. En la médula educativa se reproduce esa misma dinámica bajo la forma de una imposición que viene de afuera y del pasado pero que, al mismo tiempo, se encuentra con la pretensión de autonomía del sujeto que las recibe. Es esa inevitable experiencia de iniciación a un mundo que nos antecede.

Un universo de conocimientos, saberes y prácticas que nos obligan a un descentramiento, a un extrañamiento de nosotros mismos pero que, a la par, se dirigen a la constitución de la autonomía de quien busca comprender ese mundo. Digámoslo una vez más, en la educación se materializa la tensión que se produce entre una tradición que nos preexiste, por la que estamos obligados a pasar, y la necesidad de apropiarse de ella y de sus métodos para poder dominarla y superarla. Pasaje obligado por una herencia para que el iniciado sea heredero de una historia, de una cultura, para que así se haga posible la potencia y el germen de futuro que anida en todo proceso de transmisión, como lo es el educativo.

Como lo dijimos antes, la manera en que se resuelva esta tensión, ahora entre tradición y futuro, no está escrita. Una vez más, no es posible una vuelta al pasado. No es esperable ni una aplastante dictadura de la tradición, ni tampoco es deseable la ruptura y el desconocimiento de la misma. Transmitir supone esa carga, esa obligación hacia atrás y hacia adelante que hoy debe ser repensada. Lo que se transmite no es neutral ni anodino porque pone en juego lo colectivo y su proyección en el tiempo, su despliegue y su desarrollo. Pero hagamos una aclaración: transmitir no es transferir, no es simplemente dar o recibir, no es sólo comunicar. Transmitir es producir una mediación. En nuestro caso es producir la mediación pedagógica e institucional para que sea posible apropiarse de la diferencia entre el presente y el futuro a través de la formación. Al fin y al cabo, sigue siendo a través de la educación que la sociedad produce a los individuos, modela sus subjetividades, aún hoy cuando resulta evidente que lo hace en competencia (desigual) con otros dispositivos.

Colocar en tensión a la justicia social con la obligación estatal es, en definitiva, poner en evidencia que el lugar donde se produce la igualdad es la comunidad política y que, para acceder a ella, se requiere de la mediación pedagógica e institucional. Una mediación que no es de carácter social sino político y, en tanto tal, es la que hace posible la justicia social. En otras palabras, traer a la luz esta tensión nos permite entender que la mediación pedagógica que está implícita en toda institución formadora es la condición de posibilidad para alcanzar los objetivos que se inscriben en nuestras preocupaciones por la inclusión y por los aprendizajes.

Una mediación que se produce a partir de la intervención de agentes estatales cuya formación resulta crucial, que se realiza en el marco de una cultura organizacional y que, por su mismo carácter, no puede ser alcanzada sólo por el efecto de una distribución.

Un buen punto de partida para repensar nuestra tensión anida en la posibilidad de cambiar el modo en que está organizado el trabajo docente. No se puede esperar un restablecimiento de la transmisión sin antes repensar las condiciones en que está ocurriendo la mediación. Podríamos empezar, entonces, por colocar a los docentes y a su relación con el saber (conocimientos y prácticas) en el corazón de las políticas educativas para, desde allí, transformar el modo en que están organizados su trabajo y su carrera profesional.

(*) Rector de la UNIPE

© Le Monde Diplomatique, edición Cono Sur y UNIPE: Universidad Pedagógica